Los Andes

Todos los esfuerzos que se viene realizando para superar el problema de la Comprensión lectora en el país, vienen de Lima, y el centralismo parece no comprender que la diversa y compleja realidad multicultural del país requiere de otro tipo de tratamientos y soluciones del proceso lector y sus resultados. Los problemas que presenta la comprensión lectora tiene que ver según se dice debido al uso extendido de las modalidades de enseñanza que enfatizan el aprendizaje memorístico y no facilitan entender, o ir más allá de la información recibida para utilizarla, desarrollando así estudiantes que no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos.

La falta de énfasis en la enseñanza de destrezas de comprensión de lectura a través de los niveles formativos. Los estudiantes peruanos aprenden a leer en los dos primeros años de primaria, de allí en adelante hasta la educación superior se considera que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura que permita comprender. La falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigación que se apoyan en destrezas de lectura y permiten al estudiante seleccionar, organizar e integrar información. No existe estimulación o enseñanza de destrezas de comprensión de lectura como base en estrategias cognitivas y, menos aun, en las llamadas metacognitivas. La lectura comprensiva suele ser incluida como un componente más de la asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la lectura en la educación básica es dejado de lado por una preferencia por el empleo de la transmisión oral de la información.

Las principales dificultades de la comprensión textual relacionadas con las estrategias son:
• Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una lectura localizada en las formas del Lenguaje más no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semántica del texto.
• Dificultades para interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada únicamente en los esquemas del lector y se pone en acción una estrategia de dictador.
• Dificultades para identificar las ideas más pertinentes que globalizan la información del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relación una con otras a través de una estructura retórica determinada.
• Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situación de enunciación que genera el texto y que posibilita identificar los propósitos del autor en relación con el lector: convencer, informar, persuadir, seducir.
• Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensión.
• Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a través del texto: la heterogeneidad enunciativa.

Para nosotros los problemas de la comprensión lectora tiene que ver más con aspectos socioculturales, es decir, con maneras de ver el mundo, las categorías de construcción de las diferentes realidades, los modelos mentales y de contexto; que muy bien explican las investigaciones antropológicas, psicológicas y sociales desde la dimensión intra e intercultural que suicidamente el Ministerio de Educación desconoce en todos los procesos de las denominadas “evaluaciones censales� veamos algunos datos e indicadores de la realidad de la comprensión lectora en el país.

COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES PERUANOS

Las informaciones estadísticas sobre la realidad de la comprensión lectora en nuestro país arrojan resultados deficientes en todos los niveles y modalidades de la educación básica. Así tenemos según los datos del Ministerio de Educación del Perú, correspondientes al año 2004, encontramos en el segundo grado de educación primaria que un porcentaje mínimo demuestra habilidades comunicativas por niveles de desempeño tal como se observa en el Grafico Nº 01.

Los datos relacionados con el sexto grado de educación primaria, es decir; a los estudiantes de otro grupo etareo o edad escolar, la situación de la comunicación integral refleja la misma realidad de insatisfacción o incomprensión en las dos competencias básicas: comprensión y producción de textos escritos, tal como se puede observar en los resultados nacionales del año 2004, (Gráfico Nº 02).

Si nos detenemos a mirar la situación de los estudiantes del quinto año de Educación Secundaria, los resultados no son alentadores, tal como se puede verificar en el Gráfico Nº 03. Estos datos estadísticos demuestran que uno de los grandes problemas de la enseñanza de la Comunicación Integral en todo el país es el relacionado a la comprensión de textos escritos.

El nivel secundario de la Educación Básica Regular, supone una formación en capacidades y competencias para el mundo laboral y la formación superior no universitaria y universitaria. Sin embargo, con los datos expuestos se puede explicar que los estudiantes peruanos no van a la universidad dotados de las operaciones y herramientas necesarias en relación a la comprensión lectora. Y en todo este problema el sector rural muestra los resultados más bajos, esto quiere decir que el Estado peruano no tiene una oferta curricular coherente con los intereses y necesidades de comunicación de los estudiantes de esos contextos socioculturales.

El año 2006 nuevamente el Ministerio de Educación desarrolló una evaluación censal a los estudiantes del segundo grado de educación primaria de todo el país. La prueba evaluó capacidades lectoras como: lectura de palabras y oraciones, localización de información literal en textos e inferencias de información a partir del texto. Las tareas que se exigieron resolver a los estudiantes fueron: relacionar palabra - dibujo, oración dibujo, identificar datos explícitos, deducir relaciones de causa – efecto, deducir el significado de palabras a partir del contexto, deducir la idea principal y el propósito del texto. Los resultados se observan en el cuadro Nº 01.

Los tipos de textos utilizados fueron por un lado, el informativo donde se utilizó un aviso y un artículo enciclopédico; y por el otro, textos narrativos como un cuento. Los niveles de logro agruparon a los estudiantes según tareas lectoras que podían realizar, se encuentran unos dentro de otros, ya que el logro de un nivel de mayor dificultad implica el desarrollo de las tareas de los niveles anteriores. Es decir:

• Los estudiantes que se encuentran en el nivel 2 pueden desarrollar las tareas que pertenecen a ese nivel y al nivel 1.
• Los estudiantes que están en el nivel 3 pueden resolver todas las tareas de los niveles 1, 2 y 3.

Una primera aproximación a la interpretación de los resultados nos muestra que los estudiantes se encuentran en una gran mayoría en el nivel literal y otros en un problema agudo de incomprensión de textos escritos, y una cantidad poco significativa demuestra habilidades de comprensión lectora.

El año 2007 el Ministerio de Educación aplicó nuevamente una evaluación de la comprensión de textos escritos en el marco de la Evaluación Censal a Estudiantes del Segundo Grado de Educación Primaria. Esta vez nuevamente se evaluó el componente de Comprensión de textos escritos, es decir, los procesos de construcción de significados que se desarrollan al leer diferentes tipos de texto. Estos procesos se exploraron a partir de las tareas lectoras que realizan los estudiantes.

Las capacidades lectoras evaluadas fueron: lectura de palabras y oraciones, localización de información literal e inferencias de información, en textos narrativos como: anécdota y cuento; y en textos informativos como: aviso y descripción.

Para la capacidad lee palabras y oraciones se planteó las siguientes tareas: establece correspondencia entre una palabra y dibujo, establece correspondencia entre una oración y un dibujo. Para la capacidad, localiza información literal en textos escritos, se planteó las siguientes tareas: identifica datos explícitos, identifica sucesiones de hechos; y para la capacidad: infiere información a partir de textos escritos, se exigió desarrollar las siguientes tareas: deduce relaciones de causa – efecto, deduce el significado de palabras o expresiones a partir del contexto, deduce el tema central o idea principal a partir del texto escrito, y finalmente, deduce el propósito del texto escrito.

Los resultados se observan en el gráfico Nº 04, que nos permite observar que si bien es cierto que un 15.9% logra resolver los problemas del nivel 2, existe un porcentaje considerable que no se encuentra en condiciones de demostrar habilidades comunicativas de comprensión de textos escritos.

Los niveles de desempeño exigidos y los resultados de las pruebas se reportan según los niveles de logro. Estos niveles agrupan las tareas lectoras y matemáticas que los estudiantes pueden realizar.

%uF0A7 Se establecieron dos niveles de logro (nivel 1 y nivel 2), siendo el nivel 2 el que agrupa las tareas esperadas para el grado y el nivel 1 el que agrupa las tareas de menor dificultad.

%uF0A7 Los estudiantes que no lograron desarrollar todas las tareas del nivel 1, se ubicaron en el grupo Por debajo del nivel 1.

Los niveles de logro son inclusivos, es decir, el desarrollo de las tareas del nivel de mayor dificultad (nivel 2) implica el logro de las tareas del nivel anterior (nivel 1). Así, los estudiantes que se ubican en el nivel 2 tienen alta probabilidad de desarrollar las tareas que pertenecen a ese nivel y al nivel 1.

Si observamos los resultados, realizando la diferencia entre centros educativos de gestión estatal y no estatal, podemos verificar mejores resultados en los centros privados.

El nivel primario y en la modalidad polidocente completa y los unidocente multigrado expresan resultados muy pobres tal como se gráfica a continuación:

Los resultados por encima y debajo del promedio nacional se muestran que Arequipa, Moquegua, Tacna, Lima, Callao, Lambayeque, Ica, Junín presentan mejores resultados. Mientras que el resto de regiones se encontrarían en una condición problemática sobre la comprensión de textos escritos.

Según estos datos, la Unidad de Medición de calidad del Ministerio de Educación señala que la gran mayoría de los estudiantes de segundo grado responde correctamente tareas vinculadas a la lectura de palabras y oraciones; esto significa un avance en relación con los resultados de evaluaciones anteriores, aún cuando estas tareas solo corresponden a aprendizajes iniciales de la lectoescritura.

Aproximadamente la mitad de los estudiantes lee un texto completo de muy breve extensión (3 oraciones) y responde correctamente las tareas literales e inferenciales más sencillas (nivel 1); sin embargo, esto es insuficiente en relación con los logros esperados para el grado (nivel 2). Se espera que todos los estudiantes respondan las tareas correspondientes a este nivel.

Solo el 15,9% de los estudiantes de segundo grado logra desarrollar las tareas lectoras esperadas para el grado.

EVALUACIÓN CENSAL SOBRE COMPRENSIÓN LECTORA A DOCENTES

El año 2007 también se evaluó a los docentes de todos los niveles y modalidades del sistema educativo peruano. A ellos se les aplicó una prueba de comprensión de textos escritos que tenía las siguientes características:

• Evalúa la capacidad del docente para obtener información explícita, realizar inferencias y reflexionar sobre algunos aspectos del texto.
• Para la evaluación se utilizaron textos de divulgación científica, noticias y artículos extraídos de revistas y periódicos.
• Los textos elegidos para esta evaluación tienen un nivel de complejidad similar al exigido a un estudiante que termina la secundaria satisfactoriamente.

Los ítems de la prueba han sido agrupados en tres niveles de logro según su dificultad. Estos niveles tienen carácter inclusivo: nivel 3, 2, 1.

Los docentes evaluados fueron ubicados en alguno de los niveles de logro (Nivel 1, 2 ó 3) según su desempeño en la prueba. Los docentes que no resuelven todos los ítems exigidos para estar en el nivel 1 se encuentran en el Grupo 0. Los resultados se muestran en el gráfico 09:

Los resultados de la evaluación censal a docentes por los niveles educativos de la educación básica regular se muestran en el gráfico 03, los mismos que reflejan los mismos resultados de los estudiantes; y para el caso de las modalidades de polidocente completa, multigrado y unidocente la situación de la incomprensión de textos es aun mayor. (Véase gráfico 10). Esto nos permite plantear una correlación entre el que enseña a comprender y el que aprende a comprender. Con estos datos se puede señalar que la comprensión lectora es producto de las relaciones educador – educando: si el educador comprende bien los textos escritos, es muy probable que enseñe bien a comprenderlos. Pero si planteamos a la inversa: si el educador no comprende textos escritos es muy probable que no sea eficiente en su enseñanza con las consecuencias lamentables para el aprendiz.

El medio rural presenta mayores problemas relacionados a la comprensión tal como se muestra en el gráfico 11, lo que quiere decir que los esfuerzos por una enseñanza para la comprensión son incipientes y su baja calidad se debe a diversos factores culturales, lingüísticos, sociales, etc.

La situación laboral de los docentes, tomando en consideración las diferencias de edad generacionales demuestra que en el rendimiento de la comprensión no existen habilidades significativas que dividan a uno u otro trabajador desde la perspectiva de su condición laboral de nombrado o contratado.

Los resultados de algunos departamentos se explican en el cuadro Nº 02 donde se puede cotejar que la mayoría mantiene un nivel de comprensión literal.

DOS REFLEXIONES FINALES

1. No se puede desconocer la diversa y compleja realidad pluricultural y multilingüe del país sólo por satisfacer indicadores estandarizados internacionales como PISA, UMC, etc. Hay que pensar en los diversos modelos culturales, mentales y de contexto que intervienen en los procesos lectores y que son condicionados por la experiencia sociocultural y de vida del Lector. Tampoco suponer que ese proceso, sólo lo viven los estudiantes, cuando los educadores también como sujetos heterogéneos portadores de varias culturas viven la experiencia. Hay educadores de una formación cultural quechua, aimara o amazónica; que requieren de pruebas interculturales con los mismos niveles de complejidad. Esto supondría tomar dos evaluaciones: una orientado a los saberes regionales y otro a nivel de estándares internacional y establecer criterios de comparación.

2. Existe una correlación entre el que enseña a comprender y el que aprende a comprender. Esto significa que no todos los educadores pueden enseñar a comprender textos, porque ellos mismos presentan serias debilidades de comprensión. Esto significa que muchos educadores deben asumir con humildad sus debilidades y superarlos. Porque se ha demostrado que en muchos casos resolviendo los condicionamientos socioculturales antes señalados continúan con los mismos problemas. Esto requiere que la formación universitaria de los futuros educadores sea revisada, esto supone declarar en emergencia la lectura universitaria de todas nuestras facultades de educación y antes de proponer un plan lector para los estudiantes se necesita uno y urgente para los educadores.