Los Andes

Dentro del marco de los procesos de transformación que experimenta el Estado desde hace algunos años en América Latina, el objeto de las políticas de desarrollo de los sistemas educativos han centrado su interés en la descentralización educativa, con la consiguiente reflexión sobre la descentralización curricular y el establecimiento del Curriculum Regional. Hoy las primeras aproximaciones reclaman una reconceptualización a la luz de los cambios de nuevos enfoques y las preocupaciones que las sociedades multiculturales presentan a la Educación.

El peso del cambio interpretativo de las nuevas racionalidades y la ubicuidad de los intereses y necesidades en todos los ámbitos de la vida social proponen nuevas ideas eje para perfilar la descentralización educativa que aspiran los pueblos de las regiones del país. Por tanto, es ineludible preguntarnos ¿Qué clase de Descentralización Educativa y curricular es necesario concebir y practicar, que incluya la reflexión de las relaciones Sociedad / Cultura para la preparación de personas, las organizaciones escolares, los contextos históricos, ecosocioculturales variados, los futuros posibles y deseables? El presente ensayo constituye un intento de dilucidar esta interrogante a partir del interés dentro del ámbito del pensamiento y la acción relacionado con el propósito intencional de comprender y guiar la educación desde las dimensiones explicativa y normativa, es decir, saber por que las cosas son como son y al saber cómo conviene que se hagan para lograr finalidades deseadas . (Gimeno: 1998: 21)

En suma, se trata de desmitificar una serie de argumentos sobre los cuales se ha fundamentado el excesivo centralismo curricular a partir de los supuestos de que la unidad nacional se alcanza suprimiendo las diferencias culturales, que la contribución más sustantiva que puede hacer la educación nacional es lograr antes que la divergencia, la convergencia del pensamiento y que la identidad nacional se consigue desconociendo la heterogeneidad de lo diverso y, por consiguiente eliminado los significados y representaciones variadas que los grupos socioculturales tienen para percibir y actuar en la realidad. Y Como lo señalara Heise, et al (1994:5) “Frente a los intentos de homogeneización del país mediante la imposición de un modelo cultural unitario, urbano y castellano hablante, queremos proponer el derecho a la diversidad y el respeto a las diferencias. Creemos que sólo de esta manera la democracia, la paz y la justicia no se quedaran en letra muerta”
1.1 Estado y Descentralización Educativa. Como lo señala Casassus (1992: 13) Estado y Descentralización son conceptos diferentes. La idea de Estado se refiere a un resultado, a una forma de codificación de la vida en una sociedad, se refiere a una perspectiva que muestra una de las estructuras fundamentales de la sociedad. En cambio la Descentralización desde una perspectiva estática se refiere a una cualificación del Estado, a una forma específica de organización; y desde una perspectiva dinámica se refiere al traspaso de poderes desde un centro a una instancia mayor o central a una instancia de dimensión menor. Por lo tanto como bien lo subraya Casassus, se trata de una forma de transformación del estado o más precisamente de la reforma del estado mediante la descentralización.
El motivo del establecimiento de políticas destinadas a descentralizar la administración del Estado en frente a una diversidad de sociedades, culturas y lenguas es muy conocida. Las más de las veces, estas acciones estuvieron motivadas por la adecuación del Centralismo a las problemáticas regionales y locales . Actualmente la Descentralización, tiene una significación diferente, se trata de un procedimiento excelente para canalizar las ansias de participación de los diferentes agentes y actores sociales en las decisiones sobre las funciones públicas y los problemas que les afectan, y en el campo de la educación implica crear procedimientos de participación que resulten y sean eficaces para adecuar la enseñanza a demandas y expectativas sociales y personales diversificadas en extremo, pero que contribuyan al mismo tiempo a fortalecer la identidad de cada nación dentro de los estilos de vida y de procesos económicos y sociales muy dinámicos y que tienden con fuerza creciente a la globalización.

1.2 Propósitos de la Descentralización.- La descentralización constituye un proceso instrumental para la consecución de otros fines por tanto no son fines en si mismos . Al respeto Casassus (1992: 20-21) nos propone tres enfoques para analizar la descentralización:

El enfoque redistributivo que concibe la descentralización como un instrumento de redistribución del poder en la sociedad. El enfoque de la gestión que plantea que una mayor descentralización generará y movilizará más recursos que no están disponibles bajo formas centralizadas y los sistemas más descentralizados, tienden a usar los recursos más eficientemente, finalmente el Enfoque de la relevancia que sostiene que la descentralización se desarrolla a partir de la relevancia de los contenidos educativos, es decir se descentraliza para mejorar las capacidades de los estudiantes acercando a los contenidos de su cultura.

Si realizamos una mirada a la experiencia internacional de descentralización se han encontrado tres objetivos de los procesos de descentralización: (OREALC: 1993: 16)

1. Mejorar la eficiencia y modernizar la administración de los sistemas educacionales.
2. Mejorar la gestión administrativa de la enseñanza propiamente tal.
3. aumentar la efectividad del sistema.

1.3 Modelos Curriculares y Lógica Curricular vigente.- En esta parte es necesario hacer referencia como punto de partida a los diferentes modelos curriculares existentes y pueden clasificarse en tres grupos (Garcia & Gonzales: 1997: 21)
Modelo Curricular abierto: corresponde a la tradición anglosajona, y preconiza que una parte del sistema educativo, en cuanto a organización y gestión, se encuentra en manos de las autoridades locales, que poseen amplias competencias incluso a lo relativo a la definición de los propios currícula. En consecuencia ha sido una práctica habitual que las propias comunidades locales hayan sido las responsables de definir con casi absoluta libertad sus finalidades y objetivos educativos, sus contenidos, la evaluación de los aprendizajes y de las prácticas docentes. En suma, el currículo abierto es de responsabilidad no sólo de su puesta en práctica, sino de su elaboración, recae en la comunidad escolar en su conjunto y, en particular, en los profesores.

Modelo Curricular cerrado: Los currícula de los países latinos se han caracterizado por tradición a un modelo cerrado, o centralizado, es decir, por tratarse de una currícula cuya definición y planificación general corre a cargo de una autoridad externa a los centros escolares, quedando estos relegados a la planificación “operativa”, inmediata, que antecede a su puesta en práctica. El currículo así entendido pasa a confundirse con los programas escolares.

Modelo de Currículo Básico: Este modelo aparece en las propuestas educativas como la consecuencia natural de los graves inconvenientes de los currícula plenamente cerrados o abiertos, al tiempo que como un intento de conjugar la necesidad de asegurar el currículo común de experiencias educativas propuesto por las escuelas comprensivas y la necesaria adaptación de la escuela a las peculiares circunstancias, valores y necesidades de cada población concreta.

El modelo curricular desarrollado en nuestro país corresponde al básico y es anacrónico por las siguientes razones: en primer lugar porque no responde a las necesidades sociales diversificadas y plurales que se conjugan en la convivencia de cada nación, en particular de los grupos rurales, urbano marginales, comunidades campesinas, los niños con necesidades especiales, etc. En segundo lugar, carece de fuerza para adaptarse a las exigencias impuestas por el ritmo de cambio de la sociedad moderna y finalmente carece de aptitudes para canalizar las aspiraciones de participación en el diseño de la enseñanza puestas de manifiesto por los actores sociales. En relación a los aspectos operativos la lógicas curricular es la siguiente: los docentes reciben del Estado a través del Ministerio de Educación el Currículo Básico, y luego en los procesos de planificación deben diversificarlo con la construcción democrática del Proyecto Curricular Institucional, para luego poner en ejecución en el Aula, sin embargo, al no elaborar el PCI convierten el currículo básico en un currículo cerrado poniéndose de espaldas a los intereses y necesidades locales y regionales y sobre todo de los educandos.

Los estudios realizados por la OEA sobre los problemas de mayor relieve que el anacronismo curricular de los sistemas educacionales nos presentan las siguientes características que los procesos de descentralización curricular deben superar: (OEA: 1991: 197-228)

• Marginación de demandas científicas y tecnológicas y de información fidedigna sobre el mundo real.
• Ausencia de aprendizajes significativos sobre el mundo del trabajo.
• Aplicación acrítica de modelos curriculares de países desarrollados.
• Falta de pertinencia con la cultura y demandas propias de la región, comunidades campesinas, zonas de conflicto social agudo, niños con necesidades especiales de aprendizaje.
• Poca o nula participación de la comunidad educativa en el quehacer de la escuela.
• Falta de materiales educativos que estimulen la creatividad, pensamiento crítico y participación del alumno.
• Desconocimiento de las posibilidades de las tecnologías modernas de enseñanza.
• Deficiente preparación del personal docente para trabajar en las realidades de la región.
• Evaluación que enfatiza la memorización de los productos del aprendizaje.
• Políticas centralizadoras que impiden solucionar problemas educativos regionales y locales.

2. Descentralización Curricular. Para comprender la descentralización curricular en su verdadera dimensión es importante subrayar que no existe un currículo neutro, sino que el mismo siempre es una elaboración histórica y socialmente construida. Por lo tanto subyacente al currículo hay un modelo de sociedad que brinda atención a determinados intereses socioculturales, en ese plano adquiere una dimensión importante la participación que constituye la condición sine qua non para el desarrollo de los proyectos histórico sociales regionales

En esa perspectiva la Descentralización Curricular se orienta básicamente al protagonismo de los actores sociales, a la construcción de espacios que aseguren la participación de grupos y personas, a la asunción de identidad en tanto la libertad que se gana para decidir el currículo regional, y que permite a individuos y grupos conjugar los valores y contenidos involucrados en sus propios proyectos de vida. Por lo mismo, la descentralización curricular se encuentra más vinculada con los derechos personales y la ética de la democracia que con una mera racionalización de los medios para maximizar resultados” (ORELAC: 1993: 33)

En este mismo orden de ideas, el desafío se encontraría en abrir espacios a una reflexión en torno de conceptos en donde el reconocimiento de la diversidad y de la heterogeneidad facilitaría la identidad de las personas como entes provistos de individualidad por su relación con la realidad local y regional y/o su función social.

Los objetivos de la descentralización curricular por lo tanto significan en primer lugar sostener consensos básicos las intencionalidades locales y regionales, el desplazamiento del poder para determinar objetivos y contenidos educativos hacia los órganos intermedios y de base de la vida de la comunidad, al tiempo de contribuir a imprimir en el Curriculum de cada región, provincia, distrito, comunidad o centro educativo el sello de los rasgos y motivaciones culturales de sus respectivos entornos, además permite converger más fácilmente a las voluntades alrededor de los valores centrales que por ser parte de la tradición común, deben permear todos los planes y programas a ser aplicados. Aquí nos encontramos frente a la autonomía escolar con sus variantes: autonomía pedagógica y autonomía administrativa. En segundo lugar, la descentralización del poder de la toma de decisiones sobre la estructura y contenidos de los planes y programas de estudio debiera alcanzar hasta cada uno de las escuelas que componen en sistema. Los efectos serían según los estudios de la OREALC serían:

En primer lugar se generaría un auténtico sentido de compromiso de las escuelas y sus respectivas comunidades externas con un gran proyecto local, regional y nacional, participativo y consensuado de desarrollo.

En segundo lugar, se movilizarían al máximo las fuerzas operativas y los recursos de apoyo a la enseñanza utilizando saberes fundamentales de la experiencia sociohistórica local, regional, nacional e internacional.

En tercer lugar, cada centro educativo estaría en una situación más sólida para calibrar necesidades, expectativas y posibilidades de su medio, lo cual redundaría en una mayor atención a la dinámica y sentido de los cambios culturales desde un Proyecto Educativo Regional.

Finalmente, se ganaría mayor agilidad para actuar y se reducirían los efectos negativos de la burocracia estatal. A todo ello, es importante agregar la conciencia de la identidad institucional y el ejercicio de la autonomía escolar en el marco sociocultural, ecológico y productivo.

En seguida, se realizaría el diseño y aplicación de una calidad de la enseñanza que, comparativamente con la producida por el Diseño Curricular Nacional único sea socialmente relevante, culturalmente pertinente y personalmente más significativa. En esa perspectiva son muy importantes las reflexiones sobre la construcción del currículo común porque de allí nace la noción del currículo básico que hoy dentro de las intencionalidades curriculares tiene acogida en los cambios educacionales que experimenta los países de América Latina. Ese curriculum común requiere ser decidido desde la perspectiva del consenso social y la legitimidad.

2.1 El Curriculum Común.- El currículo, como lo sostiene Gimeno Sacristán (1996: 31) es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos, aspiraciones) y la práctica posible, dadas una determinadas condiciones. En ese sentido, representa la expresión y concreción de un curriculum intencional que las regiones toman como insumos para la construcción de sus proyectos curriculares regionales o locales, y la institución escolar hace realidad de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto, por lo tanto las reflexiones del tránsito de currículo estático al dinámico no sólo tiene el carácter técnico sino respuestas a demandas y/o intereses y necesidades políticos, sociales y culturales. La reflexión sobre el currículo común cobra desde este punto de vista especial importancia, cuya legitimidad se fundamenta en cuatro razones:

1.En primer lugar, la voluntad de definir un proyecto educativo social que responda a la cultura compartida en las sociedades en la que se encuentra inserta el sistema educativo. La función social y socializadora de la institución escolar exige identificar los núcleos vertebradores de la cohesión social. La identificación de los rasgos esenciales en la formación de los futuros ciudadanos; más allá de lo peculiar de la diversidad cultural y lingüística sin excluir estos rasgos es una de las funciones del currículo.

2.En segundo lugar, la existencia de un currículo común es garantía para la igualdad de oportunidades de los alumnos. Las intenciones mínimas expresadas en él deben asegurarse en cualquier centro educativo, para permitir el acceso a estas experiencias de aprendizajes, que se consideran imprescindibles por tratarse de una cultura compartida a todos los alumnos y alumnas. El currículo común actuaría, desde esta perspectiva, como una aproximación intercultural a compartir la enseñanza en función de las diferencias socioeconómicas y culturales de los alumnos, contribuyendo con ello a una mayor igualdad de oportunidades. Si es bien sabido que las prescripciones de la administración por sí solas no garantizan este postulado, no lo es menos que un marco de referencia común permite a la gestión educativa ejercer un necesario control sobre estos aspectos señalados.

3.Además, el currículum común cumple la misión de asegurar un nivel de homologación dentro de los sistemas educativos. La acreditación de la escolarización reclama un referente compartido por los distintos centros educativos.

4.El Consejo Educativo Nacional en el Proyecto Educativo Nacional en el objetivo estratégico Nº 02 expresa que los estudiantes e instituciones deben lograr aprendizajes pertinentes y de calidad, y con ese fin establece la construcción de un marco curricular común, intercultural, inclusivo que permita tener currículas regionales. (Vea completo el artículo en nuestra edición impresa del domingo)