Los Andes

El itinerario que ha seguido nuestra educación puneña a lo largo del proceso de instauración de la escuela ha estado jalonado de momentos memorables e históricos donde resaltan las peculiaridades de las propuestas pedagógicas y sobre todo la pasión y entrega de personajes que con un pensamiento propositivo han tratado de configurar una educación andina, surandina o indigenista de largo aliento. Con excepción del indigenismo pedagógico, no han sido movimientos o corrientes sino más bien Maestros e indígenas, los que propusieron alternativas de desarrollo educacional y particularmente formas pedagógicas coherentes con nuestra realidad histórica ecosociocultural variada como es el caso de Puno donde coexisten culturas milenarias como la aimara, quechua, uru, juntamente con la cultura occidental e hispánica en relaciones asimétricas y de conflicto. Así mismo es necesario subrayar el esplendor y agonía de algunas como la callahuaya, puquina y que desaparecieron en la bruma de los tiempos y con ellas grandes lecciones de sabiduría precolombina y formas educacionales peculiares donde el contexto y educación era parte de una unidad indisoluble.

No hablo de la educación puneña entendida desde criterios estrictamente geográficos donde se entiende como puneño todo lo que pertenece a Puno, es decir, al lugar; ni mucho menos usando criterios lingüísticos señalando una educación Aimara, Quechua, etc. sino más bien desde una opción histórico cultural, o sea ubicando a Puno dentro del desarrollo andino y panandino que resulta a la luz de las reflexiones educativas la que más guarda relación con nuestro pasado, el presente y la creación de nuestros futuros posibles y deseables. Ahora bien, si la invasión española rompió con nuestra autonomía bajo la racionalidad aristotélica de que lo perfecto debe gobernar a lo imperfecto, es decir, las costumbres y modos de vida españoles eran ejemplos de lo perfecto y las costumbres y formas de vida andinas eran muestras de lo imperfecto, la dependencia nació con tres políticas coloniales de cambio social en todo el continente y también en las sociedades andinas en general y la puneña en particular: cristianizar, civilizar y modernizar, y tal vez como hoy cierta intelectualidad lo propone se trate de “posmodernizar”. (Véase cuadro 1) Desde el siglo XVI-XVII se pretendía convertir a los “indios paganos” a través del bautismo en “españoles creyentes” y luego en los siglos XIX-XX se buscó convertir a los “indios salvajes” mediante la escuela en “personas civilizadas” y hoy existe un cierto tipo de fundamentalismo que pretende dentro de las finalidades educativas transformar a los “tradicionales” a través de la escuela y los medios de comunicación en “modernos”. No estamos haciendo una oposición al concepto de modernidad puesto que cada cultura concibe su propia modernidad y se vale de ella.

El origen de la escuela en el Altiplano

La escuela peruana experimentó tres proyectos desde la posterior invasión, estos fueron, el proyecto colonial, el criollo y el mestizo. Los mismos desarrollaron modelos pedagógicos ajenos a la realidad de los niños peruanos y con formas educacionales descontextualizadas, uniformizadas y generalmente dirigidas a una determinada clase social (véase cuadro 2). Fue el impulso libertario aunque solitario de Manuel Zúñiga Camacho lo que permitió la instauración de la primera escuela en el altiplano en utawilaya Platería en colaboración de algunos misioneros como Fernando Sthall de movimientos cristianos protestantes que nacieron en franca oposición al clero puneño que en nombre de cristo santificaban la explotación.

Al principio la educación entendida como transmisión de una herencia cultural ha sido una actividad no deliberada y desorganizada donde las personas asimilaban y conocían –y hasta hoy mismo su cultura ancestral- como uno aprende la lengua materna, pero solamente con la aparición de la escuela, es decir, la institucionalización de la educación o más bien escolarización, se pensó en los métodos de enseñanza y sus técnicas, el aprendizaje; y así se buscaron procesos sistemáticos, deliberados, especializados y focalizados. Dentro de esta búsqueda permanente también se pensó en los planes de estudio y/o los currícula. El origen de la escuela en el altiplano es relativamente reciente, al menos aquél del cual desciende la moderna estructura escolar. Tenemos pocos testimonios sobre la existencia y funcionamiento de las escuelas precolombinas anteriores al imperio de los incas o sobre la naturaleza de la educación de esas épocas, sobre todo en la cronística que aborda estos temas. Para el caso de las primeras escuelas, los historiadores nos informan que eran instituciones privadas dependientes de la iglesia y dispersas territorialmente. No existía un sistema escolar planificado, coordinado y unificado. Más bien, aunque había pocas escuelas, su diversidad era grande, pues debían atender a una diversidad de grupos (nobles, urbanos y campesinos) y también la distinción de sexos era importante. Su objetivo era formar buenos cristianos y preparar personal para las tareas eclesiásticas. La educación práctica, en cambio se encontraba en manos de la familia, los oficios y la comunidad.

La escolarización transcurría esencialmente en un medio de cultura oral, donde “uno sabe lo que puede recordar” de ahí que se brindaba una especial atención a la memoria. Los métodos de enseñanza eran fundados en la repetición. Los alumnos eran pocos y se agrupaban sin importar las edades. En general la educación comenzaba tarde entre los siete y los nueve años, y terminaba temprano alrededor de los 15 años. Sólo cuando se masifican las Escuelas Normales y las universidades la educación se prolonga más allá de la pubertad. No existía un curriculum secuencial de materias. Tampoco había lugares separados para la enseñanza: los maestros dictaban sus lecciones en el claustro o a las puertas de las iglesias y/o municipios. El conocimiento transmitido era escaso puesto que las necesidades formativas eran elementales y los archivos acumulativos reducidos.

En suma, la escolarización constituye la primera gran revolución, aquella que inventó la escuela demoró años en desarrollarse, molecularmente desde abajo. Fue una revolución en la forma de organizar el proceso educacional a través de un plan de estudios de un modelo disperso, familiar y comunitario se pasó a un modelo institucional, metódico y propiamente didáctico aunque el Cura, Juez o Gobernador seguían decidiendo el futuro de la educación.

El nacimiento de la escuela pública

La segunda revolución, es producto del establecimiento político donde se originan los estados – naciones, inspirados en el renacimiento y la revolución industrial. Se crean dentro de este marco las escuelas públicas. Este cambio en la forma de organizar espacialmente y legitimar su ejercicio sobre la población dio lugar a una nueva forma de currículum, es decir a una nueva forma de organizar la transmisión de la cultura nacional. De un modelo privado y aristocrático se pasa a uno público, de un modelo de una institucionalidad fragmentada a uno de la concentración de la tarea educativa. Las anteriores formas de coordinación eclesial, empiezan a ser reemplazadas por una coordinación de tipo burocrática, o de comando administrativo, que reposa en la homogeneidad de las reglas y en la regularidad de las un financiamiento proporcionado por la autoridad central.

Así aparecen por primera vez el currículum como un sistema estatal de educación. Es decir, las actividades que se desarrollan en un conjunto de instituciones públicas formal y exclusivamente dedicadas a la enseñanza, con proyección al territorio nacional y cuyo control y supervisión estaban, al menos en parte, en manos de la naciente burocracia gubernamental. Este proceso sería acompañado por una gradual secularización y homogeneización de la educación, facilitados por la difusión de la imprenta entre otros. De la cultura oral se pasa al reino del texto impreso. Este cambio tecnológico es parte fundamental de la segunda revolución, pues el acceso personalizado a los textos diversos no es lo mismo que muchas mentes ejercitándose sobre un único texto. La estandarización a que nos conduce la imprenta no sólo incide en al imagen social que se tiene de los errores textuales y las correcciones, sino también en los calendarios, los diccionarios, las efemérides y otras obras de consulta; en mapas, diagramas y demás obras de referencia visual.

La difusión de textos uniformes tuvo insospechados efectos, sobre las religiones y las ideologías. Esta forma de comunicación pública favorece la racionalización de los argumentos y permite el desarrollo de las ideologías, las cuales, para movilizar a las personas buscarán ahora interpelarlas sobre la base de diagnósticos y representaciones del futuro. El currículum es pensado, entonces, hacia adentro, distinguiendo y organizando secuencialmente sus materias, y hacia fuera, imponiendo una serie de regulaciones del comportamiento; un código de disciplina escolar. Los maestros se apartan de la intuición eclesial y comienzan a especializarse y profesionalizarse. Los alumnos son clasificados según edades y la tarea educativa. Se instalan edificaciones propias que marcan definitivamente su separación dentro de la comunidad. El currículum no se limita solamente a la formación cristiana, sino también a la alfabetización, entre otros.

La masificación de la escuela

La masificación de la escuela, constituye la tercera revolución, trasladarse de las comunidades campesinas hacia los pueblos, capitales de distrito y/o provincias demandaba mucho esfuerzo por lo que la población exigió la masificación de las escuelas, ella equivale a la alfabetización de todos. Saber leer y escribir en castellano constituye el pasaporte requerido para ingresar a la galaxia Gutemberg. En ella cifran sus ideales de modernidad los padres de familia. Los efectos de la imprenta se hacen sentir ahora con mayor fuerza, por lo que la estandarización del currículum se convierte en la base de su progresiva extensión a todos, así como la organización de la producción en las fábricas permite masificar los productos industriales. Así el currículum debía disciplinar a la fuerza laboral para el cumplimiento preciso de las tareas que conforman la base de la producción industrial. Pensamiento que contradecía los intereses y necesidades de las comunidades campesinas y pequeños pueblos que hasta hoy no han ingresado a la era industrial.

Bien lo señaló Wiliam T. Harris este ideal: “en la sociedad industrial moderna, la conformidad con el tiempo del ferrocarril, con el comienzo del día laboral en la fábrica y con otras actividades características de la ciudad requieren de total precisión y regularidad. El alumno debe cumplir sus deberes en el tiempo fijado, debe levantarse al sonido de la campanilla, moverse en línea, retornar; en suma, realizar todos los movimientos con igual precisión”

Es cierto, la masificación de la escuela debió de contribuir, adicionalmente a la construcción de la nación, tarea que se encomienda a la educación estatal. Había que difundir un sentimiento de pertenencia nacional a toda la población, así como los valores de la sociedad: patriotismo, moralidad y conformidad con la posición ocupada en la estructura social. Para expandirse de la forma que hemos visto, la educación masiva adoptó un conjunto de técnicas que la caracterizan hasta hoy.

• Primero instaló un proceso de enseñanza estandarizada en el ámbito de la sala de clases el que progresivamente incluiría a toda la población joven.
• Segundo, a nivel primario y secundario se multiplicaron los establecimientos coordinados y supervisados por una autoridad central.
• Tercero, dichos establecimientos cumplen su función mediante una rígida administración de los tiempos y las tareas formativas.
• Cuarto, se creó un cuerpo profesional de docentes el cual pasó a formar parte del cuadro permanente del Estado.
• Quinto, la educación a través del currículo debía encargarse de calificar y promover a los alumnos mediante un continuo proceso de exámenes.
• Sexto, se desarrolló una serie de fundamentos filosóficos y científicos -sedimentados en las ciencias de la educación- que proporcionan las bases conceptuales y metodológicas para esta empresa, la más ambiciosa emprendida por el estado moderno. Al final los supuestos de esta empresa han pasado a formar parte de la estructura y rutinas de la escuela.

Como podemos constatar, se parte de la base que el conocimiento transmitido es lento, limitado y estable; que la escuela constituye el único canal de información a través del cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento; que los soportes para la comunicación escolar son la palabra magisterial y el texto escrito; que las escuela demuestra su eficacia cuando logra traspasar ciertos conocimientos y habilidades cuyo dominio es comprobado mediante exámenes; que la inteligencia cultivada es de naturaleza esencialmente lógico matemática, y que la educación escolar encuentra apoyo en la familia, la comunidad local y las iglesias. Finalmente, la tercera revolución creo un nuevo paradigma, cambiando la esencia misma del proceso de producción educacional y aproximando la escuela al modelo industrial de masas. Su pretensión y resultado fue universalizar la educación; la primaria al comienzo y luego, progresivamente (sin que esta tarea, reiteramos, se haya completado) los niveles superiores. Supuso, por lo mismo, una radical transformación de la empresa educativa, convirtiendo al estado en la agencia docente de la sociedad, al profesorado en un cuerpo de funcionarios públicos, a la escuela en un medio de producción estandarizada de enseñanza y disciplina y a la educación en un derecho de ciudadanía y el principal medio para acceder el trabajo remunerado. La historia de la empresa educativa quedó así imbricada con la historia de la construcción de la nación, la democracia y el mercado asumiendo funciones esenciales para la integración cultural, el régimen político y la economía.

Las vanguardias pedagógicas puneñas

Las vanguardias pedagógicas en Puno surgieron como una violenta oposición a las formas ortodoxas de desarrollo educacional que partían de las pretensiones de asimilación de culturas hacia una homogénea tomando como base el ideal de la peruanidad con patrones occidentales. Si revisamos los planteamientos de Telesforo Catacora, María Asunción Galindo, Emilio Romero, Alfonso Torres Luna, Julián Palacios Ríos, José Portugal Catacora, Gamaliel Churata, Emilio Vásquez y el mismo José Antonio Encinas encontraremos verdaderas dinastías de puneños que propusieron y desarrollaron vanguardias que han buscado reivindicar a partir de la educación y la pedagogía los verdaderos intereses y necesidades del hombre andino conforme con sus naturales tendencias y gustos y la realidad ecosociocultural e histórica de nuestros pueblos.

La rebeldía y el anhelo de conocer la escritura como una forma de liberación de la violencia simbólica que sufrían los indígenas constituye en Manuel Z. Camacho una de las mejores vanguardias pedagógicas no en el sentido estricto de una propuesta pedagógica, sino, desde la perspectiva ideológica del inicio de la pedagogía en el único espacio de reflexión que es la escuela rural, o más bien la necesidad de “enseñar” para liberar, o dicho de otro modo la necesidad de una experiencia pedagógica directa en el medio indígena . Esta gesta pedagógica fue continuada por Daría López en Pallalla y otra en Ccota por Lino Zolano y engrandecida por Ezequiel Urbiola con su paciente y solitaria labor de enseñanza en plena década del 20 sobre las organizaciones indígenas.

Las aproximaciones educativo culturales que partieron de la constatación del contacto de las tradiciones andinas y occidentales originaron pedagogías de bilingüismo en educadores destacados como María Asunción Galindo, Telésforo Catacora con sus escuelas de la perfección, Julián Palacios Ríos y otros, que plantearon la necesidad de la educación en dos lenguas: la Aimara y el Castellano debido a su comprobación del aprendizaje más activo y dinámico de los niños andinos donde los niveles de comprensión eran mayores y significativos. Las obras cimeras fueron “El niño indígena y la escuela del campo” y “La mentalidad del indio del Altiplano del Titicaca” de Palacios. Esta iniciativa pedagógica constituye una vanguardia pedagógica que es continuada hasta nuestros días con matices y variantes importantes a partir de reflexiones más sistematizadas que han nacido en la Universidad Nacional Altiplano de Puno con la creación del Área de Lingüística Andina y Educación gracias a la cooperación internacional y a partir del Proyecto Experimental de Educación Bilingüe que profundizó en las escuelas del altiplano una pedagogía bilingüe cuya concepción es mejor concebida hoy con la denominación y enfoque: educación intercultural bilingüe. No son menos importante los aportes de Alfonso Torres Luna, Consuelo Ramírez de Torres Luna, Emilio Vásquez, que señalan imprescindible la influencia del medio ecológico, social, cultural en la conformación de toda pedagogía andina. Baste leer “Negación de la escuela peruana”, “La educación rural en los países andinos” o “La meseta del Lago Titicaca” entre otros.

Por otro lado existió una preocupación importante por la autoestima o el sentir como una dimensión que la pedagogía no debía de desconocer en la educación del niño indígena. En ese sentido los aportes en algunos artículos de divulgación regados por Gamaliel Churata en diversas revistas de su época son esclarecedores al respecto: “Maestros: el magisterio es una profesión en cuanto se profesa un culto: el alma del niño. Comenzad por demostrar que sabéis en qué consiste el alma y cuáles las modalidades del alma de vuestro discípulo, no tanto como resultado de investigaciones sistemáticas de laboratorio, cuanto como de la exploración de su personalidad por los procedimientos que emplea el enamorado para interiorizarse del corazón de la mujer elegida. ¿Me entendéis? ¿Os falta amativa? Ciertamente en pocas actividades es inevitable, de necesidad pública, contar con el factor vocacional; pues se debe nacer Maestro como se nace para amar. (...) Fuisteis a la escuela no a oficiar una liturgia, como suelen los sacerdotes sin sacerdocio en el corazón: perseguíais ganaros la vida. El móvil no, no es condenable; más sus efectos son dolorosos y profundamente dañinos” nos dice en “Echad al carcelero de la cárcel”. En otra parte del mismo escrito nos recuerda que “El maestro que no siente por su alumno la temblorosa ternura de una madre por su hijo, alce el ancla, tome sus bártulos y enfile el camino opuesto; que en él si no sirve al menos no dañará”. Esta reflexión sea tal vez el preámbulo de una de las corrientes más notables de la pedagogía contemporánea que se sustenta en el sentir como uno de los elementos que determina el pensar y el actuar. Por eso la Pedagogía de la ternura es actual y necesaria hasta la aparición de la inteligencia emocional de Goleman o lo emocional y el amor como fundamentos olvidados de lo humano y particularmente la pedagogía constructivista sustentada en Maturana.

Finalmente y la más notable de toda las vanguardias fueron los aportes de José Antonio Encinas con sus ideas expresadas en “Un ensayo de escuela nueva en el Perú” donde sentencia que “El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el maestro de escuela” En nuestro país hay maestros que han egresado de universidades, normales e institutos pedagógicos. Sus inteligencias han evolucionado en un solo sentido: alfabetizar al alumno. Es lamentable ver a tantos autómatas sentados en los bancos de las escuelas, colegios y universidades, recibiendo información poco trascendente que deben conservar en la memoria sin saber por qué, ni para qué. Por otro lado Encinas reclamaba para los maestros que laboran en el medio rural, el conocimiento de la naturaleza de la cultura indígena, y antropología social, sobre todo la lengua materna de los niños. Para Encinas “el niño ha sido el ser más incomprendido de todos los tiempos. Cuando alguien escriba su historia recién podremos comprender los tremendos males sociales que aquejan a la humanidad” señala en su obra antes señalada. Además la escuela para Encinas “debe ser un instituto de elevado valor científico destinado a estudiar la vida completa de los niños, para ofrecer luego la dirección que les corresponda” El estado peruano lo único que ha realizado es masificar la escuela, es curioso observar a cada kilómetro, en la ladera de los ríos, en la parte alta de una colina, sin infraestructura adecuada ni material educativo culturalmente pertinente. El niño andino allí se traslada como un caracol con incomprensiones que conculcan su naturaleza. La vida social para Encinas “debe ser una permanente lección de moralidad y de civismo superior ajena a toda teorización abstracta inútil y estéril” “La didáctica en ella opera –decía- como las medicinas para los enfermos. La didáctica opera en sentido individual y el método en sentido colectivo. El currículo es bueno con la sola condición de que él refleje las manifestaciones de la cultura social en el espacio y el tiempo en que se vive y permita transferirlo al niño sin perturbar su capacidad de aprendizaje” Acerca de la disciplina escolar sostenía que “la expulsión en materia educativa, como el destierro en política son castigos que ponen en manifiesto la incapacidad para educar y para gobernar” agregaba “la rebeldía es necesidad en el espíritu de la juventud” El joven andino de hoy conoce de disciplina como las reglas, férulas, regaños o cumplir con prácticas calcadas del servicio militar.

“Técnicamente el examen es un absurdo en la escuela primaria, un error en la secundaria e inútil en la universidad” era la diagnosis que realizaba sobre la práctica que hoy se conoce como evaluación. “La escuela no puede preparar siervos” concluía. “En la escuela rural se debe poner en manos del niño la historia que le servirá de verdadero programa político; desde luego será la escuela rural en el más amplio y auténtico sentido, desde sus bases sobre la tierra propia, hasta los maestros especialmente profesionalizados”

Estas son algunas vanguardias en el pensamiento pedagógico puneño que en alguna forma han contribuido en el permanente debate y reflexión sobre nuestra educación socialmente relevante, culturalmente pertinente y personalmente significativa en el pensar, actuar y sentir de la educación del siglo XXI de mayor potencialidad estratégica para el niño andino de hoy que equivocadamente se le quiere mirar bajo el lente de un Piaget suizo o un Vigotsky ruso o un Ausubel norteamericano como si ellos supieran su verdadera naturaleza constructiva cometiendo el voyerismo pedagógico de repetir irreflexivamente teorías generalizadas en otros contextos socioculturales. Es menester cerrar los libros y abrir los ojos sobre nuestra realidad para reconocerla y plantear una pedagogía del conocimiento democráticamente dilucidado en el marco de una sociedad reflexiva, y auténticamente andina.