Si bien el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) tiene como marco el enfoque de competencias, ocurre que a muchos docentes, en el momento de realizar o revisar la planificación de los aprendizajes, les asalta la duda y se hacen estas preguntas: “¿Es válido hablar de conocimiento en el marco del enfoque por competencias?” y “¿Cuáles son esos conocimientos y donde los encuentro?”
Wilfredo Palomino
Para responder a la primera pregunta, tomaremos en consideración lo siguiente: el CNEB define la competencia como “una facultad que tienen las personas de combinar un conjunto de capacidades”, y agrega que “estas capacidades son los conocimientos, las habilidades y las actitudes que deben ser empleadas para afrontar una situación determinada” (Minedu, 2017a). De lo anterior, queda claro que hablar de conocimientos no colisiona con el enfoque de competencias. Al contrario, su presencia es una oportunidad para ver los “conocimientos” desde otra perspectiva, a la cual llamaremos “comprensiones”.
La respuesta a la pregunta “¿Cuáles son esos conocimientos y dónde los encuentro?” podría ser simplemente: “Los encontramos en los programas curriculares formando parte de los desempeños”. Por ejemplo, veamos el siguiente desempeño de quinto grado: “Describe los ecosistemas y señala que se encuentran constituidos por componentes abióticos y bióticos que se interrelacionan” (Minedu, 2017b, p. 291); pero nuevamente surgen más preguntas: ¿qué conocimientos previos requiere?, ¿qué otros conocimientos específicos implican?, etc. Con certeza, estas interrogantes no son las únicas que surgen cuando se realiza el trabajo de planificación en el área curricular de Ciencia y Tecnología.
En el desempeño planteado como ejemplo, que corresponde a la competencia “Explica…”, se puede observar que se hace referencia a conocimientos “amplios” y que, en el momento de pensar en “específico”, no resulta claro qué conceptos demanda comprender el asunto de los “ecosistemas, sus componentes y sus relaciones”.
Si observamos los desempeños de quinto grado de las otras dos competencias (Indaga… y Diseña…), encontramos:
Formula preguntas acerca de las variables que influyen en un hecho, fenómeno u objeto natural o tecnológico. Plantea hipótesis que expresan la relación causa-efecto y determina las variables involucradas (Minedu 2017b, p. 280).
Representa su alternativa de solución tecnológica con dibujos y textos; describe sus partes o etapas, la secuencia de pasos, características de forma, estructura y función. Selecciona herramientas, instrumentos y materiales según sus propiedades físicas. Considera el tiempo para desarrollarla y las medidas de seguridad necesarias, así como medidas de ecoeficiencia (Minedu 2017b, p. 301).
Estas hacen referencia a habilidades de pensamiento científico e ingenieril, respectivamente, y aparentemente no tienen asociados ningún conocimiento.
Esta situación nuevamente origina preguntas, como si para desarrollar estas dos competencias se debiera movilizar algún tipo de conocimiento. Sin duda, no se puede realizar ningún trabajo de indagación o de diseño de alguna solución tecnológica en un contexto etéreo. Siempre se indagará o diseñará alguna solución tecnológica respecto a algún asunto concreto referido a algún fenómeno o a alguna necesidad humana, respectivamente, por lo que siempre estarán asociados a determinados conocimientos. Por ejemplo, si se quiere diseñar un horno ecoeficiente, será necesario movilizar conocimientos sobre las propiedades de los materiales, así como el comportamiento de los fenómenos térmicos, etc. Toda actividad de indagación o de diseño de una solución tecnológica siempre estará asociada a algún conocimiento.
Las competencias asociadas al área de Ciencia y Tecnología deben, además, desarrollarse teniendo como marco el enfoque de “Indagación y alfabetización científica y tecnológica”. Se espera que, como evidencia de estas, los estudiantes puedan enfrentar situaciones cotidianas como las siguientes: ¿son realmente orgánicos los productos orgánicos?, ¿cómo incrementa nuestras actividades el calentamiento global?, ¿realmente ayuda a bajar de peso consumir más de dos litros de agua diarios?, ¿qué tan contaminantes son los asientos mineros?, ¿qué necesito saber para poder comprender un estudio de impacto ambiental?, ¿por qué es importante cuidar la biodiversidad del ecosistema?, ¿produce cáncer el uso del microondas, del wifi o del bluetooth?, ¿qué tan beneficioso es usar jabón bactericida?, ¿cómo afecta a la salud el uso de audífonos?, ¿es realmente deslactosada la leche que nos venden como tal?, etc. Sin duda, la lista de preguntas puede extenderse más; por lo cual, en algún momento nos encontraremos con ellas y deberemos responderlas para tomar alguna decisión.
Hace falta una herramienta curricular
Como ciudadanos, todos deberíamos contar con una cultura científica (conocimientos) que nos permita tomar decisiones informadas respecto a las ventajas y desventajas del uso y consumo de determinados productos, a fin de saber cómo debemos usarlos adecuadamente o simplemente para participar de la toma de decisiones informadas respecto a algún asunto que afecte a la comunidad y hacer ejercicio informado de nuestra ciudadanía.
Queda en evidencia que la cuestión pendiente a la que nos referimos es el abordaje de los conocimientos en el DCNEB, ya que no ofrece ninguna orientación para ello. Esta situación puede ser un factor que influya negativamente en su implementación. La presencia de asuntos poco claros en este documento y en los programas curriculares, impide la real comprensión del enfoque de competencias, lo que va en desmedro de los aprendizajes de los estudiantes y del buen desempeño de los maestros.
Como dijimos líneas arriba, es necesario ofrecer “otra” perspectiva de los conocimientos que hemos denominado “comprensiones”. Además, hace falta determinar qué conocimientos son básicos para cada área. A continuación, se plantea la necesidad de la construcción de una herramienta curricular que establezca “los conocimientos básicos” que ayuden a los estudiantes a alfabetizarse científica y tecnológicamente y, eventualmente, a desarrollar sus vocaciones científicas.
La elaboración de esta herramienta deberá tomar en consideración lo siguiente:
Es sabido que la ciencia y la tecnología son actividades humanas que pueden caracterizarse desde dos puntos de vista: como proceso y como producto. La primera se refiere al desarrollo y ejercicio de las habilidades de pensamiento científico (puestas en práctica en la investigación y en el desarrollo tecnológico), y la segunda, al conjunto de conocimientos que se producen como resultado de la primera.
En la escuela tradicional, los conocimientos científicos se presentaban como un largo temario que había que transmitir a los estudiantes. L
os conocimientos producidos como resultado de la actividad científica y tecnológica son ingentes.
Responder la pregunta “¿Cuáles son esos conocimientos necesarios para lograr la alfabetización científica y tecnológica?” demanda la tarea de reconocer cuáles son los conocimientos realmente básicos para que los ciudadanos puedan desarrollarse a lo largo de su vida como personas activas y ciudadanos informados. Asimismo, se requiere que tengan un medio digno de subsistencia. A estos conocimientos “básicos”, los llamaremos las “grandes ideas” de la ciencia o “comprensiones”, y permitirá que las personas puedan desenvolverse en un mundo en constante cambio empleando elementos de juicio confiables en la toma de sus decisiones.
El enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica ofrece la oportunidad de repensar la mirada tradicional que se tuvo sobre los conocimientos. Wiggins y McTighe (2017, p. 40) también nos hablan de las “comprensiones”. Una comprensión es una abstracción que ayuda a dar sentido a muchas piezas de conocimiento.
Esta gran idea permite comprender cómo los organismos, para que se desarrollen y reproduzcan, dependen del funcionamiento de estructuras invisibles como los genes, los cuales posibilitan la transmisión de los caracteres de una especie de una generación a otra, y que ocasionalmente pueden producir variaciones. Permite comprender también que estos genes pueden verse afectados por determinado tipo de radiación, trayendo como consecuencia enfermedades como el cáncer, lo que influirá en la supervivencia. Además, el conocimiento del funcionamiento de estas estructuras puede emplearse en el desarrollo de algunas aplicaciones útiles para el ser humano.
La “comprensión”, expresada como “grandes ideas”, permite establecer las relaciones que tienen las ideas desde un punto de vista holístico. Por el contrario, si fueran consideradas como un simple temario, no permitirían comprender la verdadera dimensión de sus relaciones e implicancias para su aprendizaje. Al respecto, Grant Wiggins (2010) dice lo siguiente: “Una gran idea es aquella que nos ayuda a dar sentido a muchas experiencias confusas y hechos aparentemente aislados […]. Una gran idea nos ayuda a dar sentido a las cosas, no es grande solo porque categoriza gran cantidad de contenido”.
Las 10 grandes ideas
Si bien la ciencia produce conocimientos cada día, se han identificado un conjunto de ellos que deberían formar parte de la alfabetización científica y tecnológica, a los cuales en adelante llamaremos las “diez grandes ideas de la ciencia”. Estas no son un simple listado de temas que se deberían abordar en el CNEB, sino un conjunto de comprensiones que, de ser aprendidas por los ciudadanos, les dará la posibilidad de comprender los fenómenos que ocurren en su vida cotidiana y les brindará elementos de juicio confiables para la toma de decisiones en su diario vivir como individuos y como parte de una comunidad.
Tomando en cuenta todo lo anterior, es necesario que el maestro cuente con una herramienta que lo ayude a identificar cuáles son esos conocimientos básicos que harán posible que sus estudiantes ejerzan su ciudadanía y que, a la vez, en alguno de ellos despierte su vocación hacia la ciencia y la tecnología. Esta herramienta deberá mostrar en detalle cómo progresan esas grandes ideas en cada uno de los ciclos y grados a lo largo de la educación básica, tomando como insumo el documento de las “Diez grandes ideas de la ciencia”. Esta progresión hará posible:
El abordaje de los conocimientos como “comprensiones”, ya que hablar de conocimientos no colisiona con el enfoque de competencias, al contrario, ofrece la posibilidad de plantear situaciones auténticas en las que se empleen esos conocimientos.
Establecer los propósitos de aprendizaje —que respondan a los problemas, las necesidades y los intereses de los estudiantes—, la determinación de evidencias de aprendizaje, y el diseño y organización de situaciones de aprendizaje contextualizadas en el momento de realizar la planificación curricular.
En un contexto educativo en el que aún es difícil que muchos maestros se liberen de los contenidos entendidos como una lista de temas que deben “avanzar” durante el año y que, además, sienten que es un “pecado” hablar de conocimientos cuando se trabaja con un enfoque de competencias, esta herramienta se constituye en una oportunidad de sincerar el discurso pedagógico del aula, contribuyendo así a comprender las implicancias del trabajo por competencias.
El abordaje de los conocimientos bajo el enfoque de competencias es un problema latente, no solo para las competencias asociadas al área de Ciencia y Tecnología, sino también de las otras áreas curriculares, problema que permanece sin resolver. Probablemente este vacío sea la causa del doble discurso áulico: que en el papel la planificación se realiza por competencias, pero en el desarrollo real, se sigue dictando
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