Los Andes

El grupo criollo-mestizo que proclamó la independencia de España desde principios del siglo XX, implantó una educación elitista, discriminadora, homogeneizante y asimilacionista, desconociendo las diversas culturas, lenguas y formas de conocimiento existentes desde tiempos inmemoriales. Se impuso a los indígenas _a través de la escuela_, el castellano como idioma oficial y lo occidental como única forma de conocimiento válido. Para el oficialismo, estas medidas eran atinadas por cuanto era la única forma de consolidar el Estado-Nación; la diversidad cultural y lingüística constituía un serio problema para la unidad y que la gran “mancha india� era una traba para el “desarrollo� del país. En 1930, el filósofo y pedagogo Alejandro Deustúa señalaba: “el Perú debe su desgracia a esa raza indígena, que en su disolución psíquica no ha podido transmitir al mestizaje las virtudes de las razas en períodos de progresos...� .

Los gobernantes se propusieron como objetivo de la educación nacional incorporar al indígena hacia la civilización: asimilarlo. Existieron argumentos como que “el indio es comparable a una masa plástica, moldeable a nuestro arbitrio, y lo único que hace falta es poner manos a la obra� (Arias, 1924). Decían primero difundamos el castellano, hagamos desaparecer las lenguas bárbaras (En Montero) . Este es el único medio efectivo y real de incorporar las actividades del indio a la actividad de la vida nacional (Osorio, 1916). La idea general consistía en que la gran “mancha india� que constituía la masa mayoritaria del país, dejara de ser indígena, para que se conviertan en miembros del Perú oficial. Otras posiciones más radicales incluso señalaban que no era preciso ni posible educar al indígena, Alejandro Deustúa, en 1904 en uno de sus ensayos, refiriéndose a los indígenas habitantes de las punas y caseríos, preguntaba: “¿Qué influencia podrán tener sobre esos seres, que sólo poseen la forma humana, las escuelas primarias elementales? ¿para qué aprenderán a leer, escribir y contar, la geografía y la historia y tantas otras cosas, los que no son personas todavía, los que no saben vivir como personas, los que no han llegado a establecer una diferencia profunda con los animales, ni tener ese sentimiento de dignidad humana principio de toda cultura? .

Así, la educación pensada para las poblaciones indígenas tiene el objetivo de “civilizar� a los “salvajes�. La ideología de la incorporación tanto explícita como implícitamente, supone considerar como “inferior� a las lenguas y culturas indígenas y como “superior� a lengua y cultura occidental. Claro está entonces que, se maneja una posición denigradora acerca de la concepción del hombre indígena, considerándolo como “inferior�. Esta ideología es la que ha tenido primacía a lo largo de la historia de la educación peruana dirigida a las poblaciones indígenas, lo que lógicamente conlleva a la subordinación de las masas indígenas y el consiguiente desplazamiento de sus lenguas y culturas. Se asume una posición totalmente etnocentrista: lo occidental es considerado como una civilización “superior� y lo indígena simplemente es negado, “no vale nada� o es sinónimo de barbarie, salvajismo o ignorancia conforme hoy se hace evidente tras los sucesos de Bagua. Los peruanos requerimos consideración y respeto mutuo entre diferentes. Se hace evidente que la educación debe ser reorientada hacia una perspectiva más intercultural.

Resulta paradójico que la Constitución Política del Perú y las leyes señalan que todos los peruanos somos iguales ante la ley; sin embargo, en el plano real es lo inverso: existen distancias muy considerables en lo cultural, social, político y económico entre los “peruanos�; hay una persistente discriminación entre serrano y costeño, indígena y criollo, entre lo rural y lo urbano. Pues, ocurre que la antigua estructura estamental y de castas heredada de la colonia, no desaparece con el advenimiento de la República, el indígena continúa siendo víctima de la dominación, explotación y discriminación.

En nuestra sociedad rigen otras normas, no escritas ni admitidas: la discriminación y el racismo. La igualdad de oportunidades de todos los hombres es apenas una frase, un ideal, una afirmación que no se corrobora en la vida práctica. El color de la piel y la “buena presencia� (que significa no ser indígena), impregnan el transcurrir de la vida cotidiana. Como señala Cotler , el movimiento criollo no logró incorporar a las masas campesinas por temor de perder la supremacía sobre los que eran los productores de sus riquezas y por lo tanto no logró constituir la nación peruana y demostrar ser su clase dirigente.

Después que sucedieron muchos cambios sociales, económicos y culturales en nuestro país, la educación se convierte en la idea fuerza de la época (siglo XX), porque ven ella, señala Portocarrero la clave para la integración nacional y el desarrollo económico. Sin embargo; la conquista del derecho a la educación, corresponde fundamentalmente al propio pueblo indígena, históricamente aparece con el acceso a la capacidad legal para entrar en contacto con la lengua española y de articularse a la sociedad oficial en mejores condiciones . El acceso a la educación formal por parte de la población indígena fue consecuencia de largas luchas y contiendas contra el sistema dominante. Hubo muchas resistencias y oposiciones a la educación del indígena por los dominantes, pues temían que el indio dejase de ser sirviente y que ello a su vez implicaría un cambio en el orden social y económico establecido. En Puno , los gamonales en alianza con el clero de aquélla época, se opusieron tenazmente a los intentos de democratización de la escuela y haciendo honor a la famosa frase de que “indio leído es indio perdido� llegaron incluso a incendiar instituciones educativas y a masacrar y asesinar grupos enteros de campesinos promotores y gestores de que la educación llegue también al campo.

En nuestro contexto, la castellanización violenta y la impertinencia curricular, son las causas principales del fracaso de la educación y de las altas tasas de analfabetismo. Los factores económicos, sociales o el estado nutricional de los estudiantes pasan a un segundo plano. El castellano _en particular_, funciona como un mecanismo de segregación social y discriminación idiomática. No se toma en cuenta que la lengua _como manifiesta Delgado _, es el mayor medio de comunicación humana, la comunicación por su parte, el primer medio de educación, la educación la mejor garantía de oportunidad y movilidad social.

La triste verdad de la educación en las zonas rurales de Puno está graficada en los siguientes datos: de cada 100 estudiantes que inician el proceso de escolaridad, sólo el 13% llega a concluir la educación superior. Es más, luego al borde de una década el Consorcio de Investigación Económica y Social , llega a establecer que de cada 1000 niños que inician sus estudios primarios sólo 773 terminan el 6º grado. La mayoría de ellos repiten el grado 2 ó 3 veces antes de culminar la primaria. Estos datos, señalan que el primer gran problema de la educación en Puno es el de la impertinencia cultural y lingüística, respectivamente. La educación no responde al contexto cultural y lingüístico predominante (Puno de acuerdo a los datos sociolingüísticos concentra una población bilingüe superior al 90% de la población total); a los procesos de cognición y socialización del niño aimara-quechua.

El problema de sentido que es fundamental para el niño aimara-quechua en su uso del lenguaje se deja de lado . No se toma en cuenta que el logro de las habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir, dependen de los procesos de pensamiento y la capacidad de comprensión del niño, que éstos están ligados a las categorías referenciales de la cultura al cual se pertenece. Si los referentes del niño indígena corresponden a un ambiente socio-cultural predominantemente rural, por consiguiente, el punto de partida del proceso educativo de los niños aimaras y quechuas debería ser éste.

En contextos donde la/el maestra(o) es monolingüe castellano-hablante y los alumnos bilingües incipientes y monolingües nativos, la relación alumno-profesor es prácticamente nula. No hay una eficiente posibilidad de comunicación y comprensión, es al contrario, surge toda una barrera de incomunicación y no entendimiento, lo que da lugar a una profunda frustración en el niño indígena. La práctica de la lengua oral como el de la lecto-escritura se convierten en ejercicios mecánicos y repetitivos, y carentes de todo contenido semántico y valores comunicativos.

Como lo advirtiera Mayer , la educación tal como se da hoy, es más un proceso des-educativo en el sentido que mucha más energía se expende en hacer olvidar y borrar las culturas ancestrales que en inculcar la nueva cultura occidental, que debido a la manifestación, sin una adecuada adaptación metodológica tiende a no lograr la asimilación de los contenidos educativos, produciendo así un fenómeno de persona –quizá nuevo en la historia de la humanidad_ que es ignorante de todos los conocimientos elementales de ambas culturas. Con esta manera de encarar la educación indígena no se logran definitivamente los propósitos que tiene la educación formal ni las expectativas que persigue el hombre andino a través de la escuela. Más es lo que se generan los conflictos psicológicos en los niños, al tratar de aprender un lenguaje vasto y complejo que sobrepasa las posibilidades de su capacidad de comprensión y asimilación. Creemos que, señala López los bajos niveles de rendimiento detectados en los niños campesinos, en lo que se refiere a su manejo del castellano, son producto de un input demasiado extenso y difícil y, por tanto, no procesable por el niño quechua o aimara hablante.

En este marco la escuela se hace antidemocrática y excluyente. Hoy el PEN (Proyecto Educativo Nacional), sigue siendo excluyente: no explicita una educación que garantice calidad, equidad y pertinencia para los niños indígenas del país; es más, es un proyecto hecho para celebrar los 200 años _al 2021_, de la “independencia� peruana, que no tiene mucho significado para las poblaciones históricamente marginadas como los aimaras, quechuas y amazónicos. La igualdad de oportunidades que es muy imprescindible en una educación democrática no se manifiesta en los proyectos ni en las buenas intenciones, sino en hechos concretos como mayor presupuesto para la educación pública, mejores opciones de formación continua y un justo reconocimiento salarial para los docentes, un currículo pertinente que considere los conocimientos ancestrales-locales y los universales, el fomento de una educación para el cambio, dialógica e intercultural que permita transitar hacia un desarrollo humano, sostenible y ecológico.